Art et dessin enfantin entre science et création

L’art enfantin a toujours représenté un défi pour la pédagogie, que Durkheim définissait comme pratique raisonnée et en tant que théorie éducative. La prise en compte de capacités créatives de l’enfant accompagne les pédagogies dites nouvelles qui ont fleuri au XX^e siècle, tandis que le dessin des enfants a séduit les psychologues à la recherche des lois du développement. Comme l’a relevé Jean-Claude Quentel, ils ont consacré de nombreuses études au dessin tout en en faisant un objet secondaire par rapport au langage. En quelque sorte annexé, dans une perspective évolutionniste, à la motricité, il demeurerait « avant » la pensée [1], Inversement, ils ont pu entretenir, comme l’a montré Emmanuel Pernoud [2], des attentes excessives, les artistes eux-mêmes ayant contribué au mythe de l’enfant artiste dans leur quête de formes primitives de la création.

L’espoir d’une pédagogie scientifique, appuyée sur la psychologie du développement notamment, a connu une sorte d’âge d’or, où l’on a exalté l’enfant artiste et plus généralement l’enfant. Aujourd’hui, c’est sur les neurosciences que l’éducation compte pour sa justification scientifique, en amont d’un mouvement contemporain qui relègue l’art, comme l’enfant, sur les marges des études sérieuses, en dépit d’un discours emphatique qui exalte leur grande valeur. Les textes issus du ministère de l’Éducation en France témoignent, par exemple, d’une vision très utilitariste de l’éducation. Doit-on déplorer un effet de mode, et entretenir la nostalgie d’une époque où l’enfant était privilégié par rapport à un apprentissage en quête de résultats immédiats, et où sa créativité était davantage considérée ? Devant une certaine fragilité à la fois de la théorisation et de la représentation de l’activité graphique des enfants, ainsi que de ses enjeux artistiques, il faut interroger les idéaux du XX^e siècle : les talents créateurs de l’enfant et son expression par le dessin ont été enserrées tant dans des théories antinomiques que dans un chantier lacunaire. La pédagogue Élise Freinet peut servir de guide dans cette quête, car sa pédagogie, généreuse et argumentée, utile aux praticiens, se fonde, elle encore, sur une représentation naturaliste et, lointainement rousseauiste et romantique, de la création enfantine. Devons-nous nous résigner à congédier tous les espoirs de cette pédagogie, qui se voulait centrée sur l’enfant, en nous repliant sur une conception plus restrictive et plus normée des apprentissages ? Un épisode antérieur de l’histoire du dessin enfantin, qui a fait se rencontrer en partie par hasard un historien de l’art et un pédagogue, peut nous guider vers un dépassement de l’alternative qui bloque la compréhension de cette activité de l’enfant. Il s’agit de la rencontre entre Aby Warburg, auteur notamment de l’Atlas de Mnémosyne, et un pédagogue peu connu en France, bien qu’il soit d’une grande importance pour l’étude du dessin d’enfant, Earl Barnes. Ce dernier, dans le sillage des pionniers de la psychologie génétique outre-Atlantique, a réalisé des enquêtes qui ont permis à Warburg de penser, au-delà du dessin, le rapport de l’enfant à la culture, et au processus créatif.

1. Au XXIe siècle, la régression des activités artistiques dans une pédagogie confuse

L’éducation artistique et le dessin font-ils les frais de la pédagogie du XXI^e siècle ? La consultation des textes officiels relatifs à la maternelle est à cet égard très intéressante. Relever des mots-clés dans les recommandations concernant la maternelle et le cours élémentaire (ci-dessous entre guillemets) évite de se perdre dans la complexité de ces textes, que leur mise en ligne tend à amplifier [3].

Dans les « objectifs visés » et les « éléments de progressivité » mentionnés sur Eduscol [4], il est dit que « les activités artistiques et culturelles » dans le domaine des « arts du visuel » (peinture, sculpture, dessin, photographie, cinéma, bande dessinée, arts graphiques, arts numériques) doivent développer pour tous « le goût pour les pratiques artistiques, le dessin libre et collectif, l’expérimentation des matériaux et techniques ». Apparaît aussi l’éducation à l’image, pour « distinguer le réel de la représentation », porter un « regard critique sur la multitude d’images ». En pratique il est recommandé de recourir à la « situation problème », de présenter une consigne comme problème à résoudre, pour appréhender artistes et illustrateurs comme résolveurs de ces mêmes problèmes. Le « graphisme décoratif » (utile pour l’écriture) mène à la comparaison de « traditions culturelles et d’époques variées », pour « accepter la diversité et lutter contre les stéréotypes », « mettre des mots » sur les émotions éprouvées, les « exprimer », « pratiquer le langage autour du dessin », les « dominer et les mutualiser ».

Ce cadrage en lui-même n’est pas trop contraignant pour un enseignant. Heureusement, car l’impression générale qui se dégage des textes officiels est une instrumentalisation des arts au service d’une conception assez normative du développement et de la socialisation. Dans une référence implicite aux travaux de psychologie cognitive, l’enfant est invité à contrôler ses affects. L’expression verbale autour du dessin qui fut pratiquée par Élise Freinet et, dans le cadre des cures d’enfants, par la psychanalyste Mélanie Klein, est ici détournée de son but initial qui était de porter au jour la subjectivité. Le recours à la « situation problème » vient de la psychologie expérimentale et est une préconisation générale pour toute matière d’enseignement. Enfin, la « progressivité » consiste à conserver des traces de l’activité pour déceler les progrès, dans une démarche qui préfigure l’usage du portfolio pour attester des compétences.

Sans poursuivre l’analyse de ces éléments, on peut y percevoir les contours d’un comportement idéal, d’un élève qui deviendra, de manière égalitaire, consommateur culturel, capable de réaliser des projets, familier des nombreux supports visuels jusqu’au numérique, ce que renforce l’expression d’arts « visuels », pour tenir compte de la diversité des supports et de l’apparition du numérique. Sur le plan moral, diversité et stéréotypes orientent les arts vers une sorte d’édification, d’entraînement aux valeurs démocratiques ou espérées telles. C’est ainsi qu’au nom du respect de l’individualité, un traitement applicable en masse menace d’étouffer subjectivités et singularités.

S’ajoutent à ce tableau des problèmes d’ordre pratique. Une réforme des rythmes scolaires, en 2013, est due au ministère de Vincent Peillon, motivée par une supposée inadéquation des emplois du temps aux rythmes biologiques ainsi que par l’inégalité d’accès aux activités culturelles, réputées indispensables de manière assez incantatoire. Des activités périscolaires ont donc lieu dans les lieux scolaires, encadrant l’emploi du temps proprement dit. Malheureusement, l’occupation dite « papier-crayon » s’est amplifiée à la faveur de l’imprécision du cadre, sous des appellations telles que TEP : temps d’activité périscolaire, PEDT : projet éducatif territorial qui « associe à la collectivité territoriale l’ensemble des acteurs intervenant dans le domaine de l’éducation (associations, institutions culturelles et sportives, etc.) » [5]. Pour finir, les enseignants se trouvent dépossédés d’une partie de leurs tâches, réputées accomplies par le périscolaire… à commencer par l’activité du dessin.

Corrélativement, des pratiques subsistantes, qui poursuivent un idéal de libre expression et d’épanouissement encore présent dans la culture des enseignants, ne sont plus soutenues par une doctrine officielle, et sont vouées à perpétuer l’héritage du XX^e siècle comme un souvenir de plus en plus vague.

Dans ces conditions on peut se demander si l’art enfantin est voué à aller de Charybde en Scylla, pour reprendre l’expression de Freud ; à osciller entre un laisser-faire aux objectifs vagues et des recommandations qui asservissent les arts aux apprentissages mesurables ou au développement personnel, en les reléguant toutefois en marge  ? Les « idées modernes » du XX^e siècle méritent qu’on leur rende justice, en discernant aussi leurs limites et les obscurités qui demeurent dans leur héritage.

2. Le moment Élise Freinet

L’œuvre d’Élise Freinet peut être rattachée au vaste mouvement de l’Éducation nouvelle, nébuleuse intellectuelle d’expérimentations plutôt que doctrine structurée, au milieu de laquelle les Freinet ont conservé leur démarche propre. Célestin Freinet lui-même s’est rendu au Congrès de Calais en 1921, considéré comme le moment qui a cristallisé la rencontre de différents apports hétérogènes, qui vont des Écoles nouvelles anglo-saxonnes à la pédagogie expérimentale inspirée de la psychologie, bénéficiant même des apports de la théosophie. Cette histoire ayant été étudiée par ailleurs [6], rappelons simplement des points saillants qui justifient l’idée de nouveauté, dans le contexte du début du XX^e siècle : la pédagogie tend à mettre au centre de l’éducation l’enfant plutôt que le programme ou l’idéal des adultes. Pour cela, elle doit s’aider des sciences et notamment de la psychologie, afin de faire place à l’activité au lieu d’imposer du dehors, par l’autorité, des exigences et des connaissances. « Mettre l’enfant au centre du processus éducatif » est une formule due au psychologue suisse Édouard Claparède, qui entendait mettre ainsi des mots sur ce qu’il considérait comme une révolution copernicienne [7].

Le couple Freinet se rattache donc, avec quelque distance, à ce mouvement. Célestin Freinet a développé des « techniques » qui laissent une large place à l’autorité de l’adulte, mais qui visent l’autonomie de l’enfant. L’émancipation politique du futur adulte en est le but, notion autour de laquelle ont surgi des conflits à la fois avec son Ministère et avec le Parti communiste… Quant à son épouse, Élise, elle a poursuivi sa réflexion originale sur l’art enfantin. Leurs écrits et les militants de l’ICEM, Institut Coopératif de l’École Moderne, ont laissé une empreinte longtemps sensible dans l’identité professionnelle des enseignants d’école primaire et maternelle.

Par le « dessin libre », terme explicité en particulier dans une brochure de l’ICEM en 1938 [8], É. Freinet voulait développer la capacité d’expression en général : c’est pourquoi elle attachait de l’importance à la parole des enfants autour de leur dessin ; elle considérait d’ailleurs que le dessin était terminé quand l’enfant le déclarait tel. Cette expression globale, non soumise à évaluation, et encouragée par l’observation, devait permettre à ses élèves de donner de la valeur à leur vie, à leur expérience, à leur milieu. D’où, sa critique de l’école traditionnelle, dont la pédagogie directive contient l’activité dans des consignes, limite les buts de l’activité, et, surtout, relègue dans l’ombre les préoccupations de l’enfant, ainsi que le milieu qui l’a formé en amont, au risque de priver de sens l’instruction.

C’est pourquoi il faut se garder d’interpréter comme du laxisme des formules telles que : « L’enfant dessinera ce qui lui plaît et quand il lui plaît » [9]. La liberté dans la forme pédagogique est une réponse à l’hypothèse d’une répression antérieure et d’une normalisation excessive.

Mais que faut-il attendre de l’ « expression » ? N’est-ce pas un terme passe-partout peu défini qui peut contenir aussi bien l’expression artistique que la communication de messages du quotidien, au risque de manquer de rigueur ? Replacée dans la pensée des Freinet, l’expression se rattache à l’autonomie intellectuelle, à la capacité de résister à l’idéologie comme à la propagande en parlant en son nom propre. En ce sens, permettre aux enfants de s’exprimer et les en rendre capables, anticipe sur la prise de parole et l’initiative des classes populaires [10]. Élise Freinet avoue honnêtement attacher le plus d’importance à l’expression permise par l’attrait du dessin et de la peinture, et considérer que la valeur intrinsèque du résultat passe après : elle ne souhaitait pas déceler les futurs génies dans sa classe. Mais elle ne voulait pas non plus instrumentaliser cette activité au service de compétences, de la maximisation des capacités d’apprentissage ; elle ne « trichait » donc pas en réduisant le dessin à un moyen, par exemple, en vue de l’écriture. Pour résumer son point de vue, on peut dire qu’elle privilégiait la liberté d’expression, en faisant place à la spontanéité et au plaisir, et en cherchant à connaître l’enfant par sa première éducation, son milieu, sa famille, sans jugement selon le devoir-être des normes scolaires, voire, selon les psychologies du développement.

Elle a des mots assez durs pour critiquer les « spécialistes à lorgnons », parmi lesquels sans doute Jean Piaget avec ses concepts d’égocentrisme, de syncrétisme, ou les psychanalystes qui traquent la sexualité… Pour elle, il n’est pas bon que l’enfant devienne un sujet d’étude dans la pédagogie, et c’est avec le simple bon sens qu’il faut respecter les activités agréables comme peuvent l’être le dessin, le chant, le jeu.

Élise Freinet s’est méfiée des disciplines en plein essor depuis le début du XX^e siècle, la psychologie de l’enfant, la psychologie du développement, la psychologie génétique, et a pris ses distances avec leur légitimation scientifique. Elle a perçu la tendance à réduire le dessin à une trace de l’activité, trace disponible pour l’évaluation, la mesure, ou interprétée comme symptôme, stéréotype, etc. au détriment d’un plaisir dont l’école ne sait que faire.

Pourtant, et sans doute à son insu, son raisonnement est retombé dans certaines ornières dues à cette psychologie. La psychologie génétique, connue principalement par les fameux stades de Piaget, est à l’origine une psychologie évolutionniste, qu’on peut dire lamarckienne ; beaucoup de ses fondateurs ont accepté la théorie dite de la récapitulation, selon laquelle l’ontogenèse répète la phylogenèse.

En d’autres termes, le jeune organisme depuis le stade embryonnaire repasse par les stades de l’évolution de son espèce, garde la mémoire de ses ancêtres [11]. L’idée, venue de l’embryologie, a pu être appliquée en psychologie de l’intelligence : Jean Piaget lui-même a eu recours à une forme de théorie de la récapitulation dans l’interprétation de ses expériences : les enfants reproduiraient dans leur développement intellectuel le parcours des découvertes de l’humanité [12]. L’idée s’est étendue à l’anthropologie, en plaçant le développement des civilisations dans le prolongement de l’évolution biologique. Elle s’est en fait trouvée intégrée à toutes sortes de domaines à chaque fois qu’il est question d’une « évolution » [13]. Au risque d’une certaine contradiction, alors qu’elle veut privilégier bon sens et expérience, Élise Freinet, supposant un élan vital [14] à l’œuvre chez l’enfant laissé libre d’exprimer sa spontanéité naturelle, n’hésite pas à confondre enfant et artiste dans une même primitivité [15]. C’est ainsi qu’on peut trouver dans Le dessin libre en 1938 cette formulation :

« L’Art moderne marqué des outrances du surréalisme mais qui en évita les dangers, libéra dans une certaine mesure les appréhensions du conformisme intellectuel […] l’École de Paris, jeune et chantante et dans une certaine mesure, naïve et enthousiaste à l’image des dessins d’enfants, imposa ses audaces au monde entier. Sans prétention d’ailleurs, Chagall ne reconnaît-il pas qu’il puise ses inspirations prodigieuses dans les dessins de sa propre enfant, ce qui peut être soit dit en passant, pourra donner une leçon de modestie à ceux qui se reconnaissent le devoir de corriger les œuvres de leurs propres élèves et qui se prennent pour censeurs perpétuels de la ligne. » [16]

L’authenticité, pour É. Freinet, s’efface quand l’histoire produit des savoirs réputés figés, dont la transmission se fait normative. La contestation des normes scolaires peut alors entrer en synergie avec l’art moderne et sa révolte contre l’autorité dans la contestation des normes académiques. C’est à juste titre qu’elle rappelle le rapprochement effectué par les artistes eux-mêmes entre leur démarche et celle de l’enfant : Picasso prétendait désapprendre les techniques académiques qu’il avait maîtrisé très jeune, le privant de sa propre expression enfantine, « J’ai mis toute ma vie à savoir dessiner comme un enfant », disait-il. Van Gogh, quant à lui, symbolise la marginalité de l’artiste qui obéit à sa propre inspiration [17]. Quant à elle, elle considère les peintres abstraits de l’École de Paris, comme les derniers exemples de ce retour créatif.

On peut comprendre que dans cette forme de primitivisme, Élise Freinet a trouvé un soutien pour sa vision de l’émancipation à la fois politique et pédagogique : l’enfant encouragé à s’exprimer à l’école pour résister plus tard aux pouvoirs illégitimes, comme l’artiste moderne, a su se libérer d’un carcan normatif et figuratif.

Une image, un dessin d’enfant reproduit dans le premier numéro d’Art enfantin, résume bien cette position [18] : on y voit une figure réalisée par un enfant au crayon rouge, recouvrant le texte imprimé dont l’auteur est Élise Freinet. Elle peut résumer une difficulté inhérente à la pensée éducative moderne : la générosité et la séduction de la centration sur l’enfant se lisent dans cette image. La valeur du dessin est attestée par les caractères d’imprimerie, noirs, qui contrastent mais lui font place. Cependant, le recouvrement ne suggère-t-il pas aussi une rupture volontaire avec le passé, et enfin, un certain déni du rôle de l’adulte ?

L’un des reproches que l’on peut adresser à cette construction intellectuelle est qu’en attribuant la création moderne comme la création de l’enfant à l’élan vital [19] on réduit finalement au silence dans les deux cas le rôle de la culture. La pédagogie alors ne risque-t-elle pas la rupture de la transmission, l’abandon de l’adulte, avec les meilleures intentions ? Et si cette culture était malgré tout à l’œuvre chez l’enfant également, mais sous une autre forme que chez l’artiste adulte ?

Une telle hypothèse est permise par un travail, pourtant plus ancien, effectué par l’historien d’art Aby Warburg. Il a été déclenché par une rencontre fort improbable avec les psychologues de l’enfance.

3. Aby Warburg et Earl Barnes

Dans quelles circonstances Aby Warburg est-il entré en contact avec la psychologie de l’enfant ?

En 1923, Warburg, psychiquement malade mais en cours de rémission, donne une conférence dans la clinique où il est soigné par Binswanger [20], où il relate un voyage en Arizona qui remonte à 1895 et 1896, motivé, au départ, par des raisons familiales. S’y est greffé le projet d’étudier la culture des Indiens Pueblos, dont les spectaculaires cérémonies autour du serpent survivent à l’acculturation occidentale. Warburg en évoquant ce souvenir a rattaché ce rite à d’autres cultes géographiquement éloignés mais mettant en scène le serpent, comme celui d’Asklepios. L’ouvrage Le rituel du serpent [21] permet d’appréhender en détail cet épisode et l’importance qu’il revêt dans la quête de Warburg, concernant la signification des formes et leur transmission.

Warburg, cherchant l’intelligibilité de la convergence des formes et de l’universalité du symbole, a évoqué, avec un point d’interrogation, la notion d’évolution et la théorie de la récapitulation, qui l’aide ici à formuler le problème de la permanence des formes dans une mémoire qui transcende les générations :

« Dans quelle mesure la vision païenne du monde, telle qu’elle existe encore chez les indiens Pueblos, nous fournit-elle un critère de l’évolution qui conduit du primitif païen à l’homme moderne, en passant par l’homme païen de l’Antiquité classique ? ». [22]

C’est dans le cadre de son investigation sur les formes esthétiques et symboliques que Warburg s’est intéressé au dessin des enfants, stimulé par la rencontre, à l’occasion de son voyage, d’Earl Barnes, l’un des premiers spécialistes du dessin d’enfant. Ce savant est représentatif de la nouvelle psychologie américaine qui s’imposait alors dans les universités, souvent en relation avec les études pédagogiques. Son authentique apport à la réflexion et à la documentation de Warburg est resté dans l’ombre, la revue Gradhiva ayant toutefois rendu sa place légitime à cet épisode [23].

Earl Barnes (1861-1935), professeur d’éducation à l’université de Stanford en Californie, se situe dans le courant de la psychologie évolutionniste de l’enfant fondé par Granville Stanley Hall (18441924) ; ce dernier s’est illustré comme découvreur des problèmes de l’adolescence, et comme fondateur de la psychologie génétique, avant les stades de développement de Jean Piaget. Sur le plan épistémologique, G.S. Hall préconisait l’observation, mais aussi le recueil de données à grande échelle à travers des enquêtes par questionnaire. L’une des premières à avoir fait forte impression s’intitule « Contents of Children’s Mind », et est parue dans la revue Pedagogical Seminary en 1893. Il s’agissait d’atteindre par des questions appropriées le contenu « de l’esprit enfantin » qui se voyait ainsi reconnu avec son originalité propre. Hall considérait que l’enfant résume l’histoire dans ses étapes de développement, l’ontogenèse résumant la phylogenèse, et que son étude psychologique pouvait donc renseigner dans une certaine mesure sur l’évolution intellectuelle de l’humanité [24].

De la même manière que Hall utilisait ses questionnaires, Barnes a fait du dessin un outil documentaire pour la Child Study  ; il a inséré dans ses Études sur l’éducation une traduction partielle de Corrado Ricci, l’historien d’art pionnier de l’étude du dessin enfantin, texte repris dans le dossier de Gradhiva [25]. Mais, davantage qu’une interrogation sur la spécificité du dessin enfantin par rapport à la création artistique, c’est un intérêt pour la genèse des signes et leur progression historique qui l’anime, ainsi que pour les conséquences de l’éducation sur la capacité d’expression originelle des enfants. Il y a, pour lui, dans leur dessin, une force d’invention qui disparaît dès qu’un académisme s’installe dans une forme transmise.

Soucieux d’articuler psychologie et pédagogie, Barnes a enquêté dans les écoles et réuni une impressionnante collection de dessins, notamment réalisés autour d’un conte, Jean-nez-en-l’air, qu’il serait plus exact de traduire par « Jean qui regarde en l’air ». Comme le note Frank Beuvier, les illustrations du conte d’origine allemande, “Hans-Guck-in-die-Luft”, tiré du recueil à succès Der Struwwelpeter (“Pierre l’ébouriffé”) d’Heinrich Hoffmann, ont connu une fortune particulière dans les expositions de dessin d’enfants [26] qui ont magnifié ce nouvel objet, et amplifié le mouvement de collecte. “The Story of Johnny Look-in-the-air”, l’histoire de “Jean-nez-en- l’air”, raconte l’histoire d’un garçon qui entame une errance imprudente au sortir de l’école, sous un ciel menaçant. Il fait une chute dans un étang suite à son étourderie (il suit un chien), manque de se noyer et est sauvé par un homme très fort qui passait par là [27]. Comme pour les questions posées dans l’enquête de Hall, on pourrait s’étonner du fait qu’il ne peut s’agir dans ce contexte de libre expression. En effet, l’approche est comparative, en particulier selon l’âge, il faut donc un thème unique et une grande quantité de réponses d’où émergent des différences dans l’expression.

Dans les milliers de dessins qu’il recueillait, Barnes cherchait la récapitulation de la conquête du signe par l’humanité puis de l’écriture. C’est ainsi qu’il a pu rapprocher certains dessins de sa collection des hiéroglyphes égyptiens, y voyant une étape vers les signes plus abstraits de l’écriture alphabétique [28]. Les enfants ont en effet parfois produit des pictogrammes, des images qui supportent un récit plus qu’elles ne représentent de manière réaliste, procédé qui existe dans les cultures amérindiennes [29]. Les analyses de Barnes ont-elles mis Warburg sur la piste d’une réédition de l’expérience auprès d’enfants autochtones ?

Après avoir rencontré Earl Barnes en 1896, Aby Warburg s’est inspiré de l’enquête sur l’illustration de “Jean-nez-en-l’air”, pour proposer aux écoliers de Keam’s Canyon en Arizona [30] d’illustrer cette histoire [31]. Il s’agit d’enfants Hopi scolarisés et acculturés à la civilisation occidentale : il était donc d’emblée impossible d’attendre une manifestation de l’intégrité de leur culture originelle, qu’elle soit considérée comme primitive ou pas... Il est néanmoins intéressant de comparer l’illustration du même moment du conte par les élèves de Barnes et par les Indiens : les premiers représentent l’enfant qui regarde en l’air, et les seconds se focalisent sur le ciel et son état. Pourquoi ? Cette illustration du conte allemand précédemment effectuée par les écoliers de Barnes a permis à Warburg de déceler chez ces enfants Hopi une survivance dans leur choix [32]. Au début de l’histoire de Jean-nez-en l’air, le garçon sort de l’école sous un ciel orageux qu’il contemple sans regarder autour de lui, début de ses imprudences. Pour figurer cette scène, ils retournent vers l’iconographie du rituel du serpent. En effet, dans la décoration provisoire qui sert de cadre à la cérémonie, des serpents-éclairs sont figurés, tombant du ciel nuageux. C’est cette même figure que l’on retrouve dans certains de leurs dessins, bien qu’ils illustrent la sortie de l’école du héros. Chez Warburg, en écho aux préoccupations de Barnes mais dans le cadre d’une théorie fort différente, ces éclairs renvoient à la permanence d’une image qui a déjà le statut de signe et dont le référent est le mythe toujours présent, forme disponible pour figurer l’orage dans le contexte d’un récit qui, bien qu’importé d’Europe, confronte l’enfant à l’élément aquatique et à la pluie, objets du rituel du serpent en Arizona...

À la différence de l’enquête de Barnes, l’observation de Warburg ne renvoie pas à l’évolution biologique et psychologique prolongée par des inventions telles que l’écriture. Elle met en évidence, plus que le progrès de l’expression des enfants, leur processus d’entrée dans la culture. Les enfants Hopis intègrent l’univers symbolique et religieux de leur peuple par des formes qu’ils reprennent spontanément, la consigne leur en ayant donné le prétexte. On pourrait certainement prolonger cette réflexion du point de vue de la théorie de la médiation, en déplaçant les termes dans lesquels on a pensé l’activité graphique des enfants en la supposant artistique. De ce point de vue, on pourrait considérer que les enfants Hopis témoignent d’une imprégnation de formes et de significations culturelles, par lesquelles ils s’expriment en reprenant une forme typique qui témoigne de leur positionnement dans le monde davantage que d’une individualité supposée en développement [33].

Les pédagogies modernes centrées sur l’enfant ont voulu baser l’apprentissage sur le développement individuel et psychologique ; c’est encore la conception de l’activité qui a conduit Élise Freinet à voir dans l’artiste contemporain l’enfance retrouvée, et dans l’enfant le créateur spontané [34]. Mais avec Warburg, l’enjeu n’est plus tant l’expression que la mémoire : une mémoire des formes qui peut s’exercer précocement, qui fait aussi partie du développement intellectuel et psychologique des enfants parce qu’ils s’imprègnent de la culture. Ils participent de la « vie des formes » [35] que l’artiste prolonge à sa façon. Les illustrations des jeunes Hopis montrent l’autonomie des images qui ne « collent » pas à une narration, mais manifestent un réseau de significations sous-jacentes.

S’il fallait imaginer des conséquences pratiques pour l’éducation de ce changement de point de vue, on pourrait s’appuyer sur le contraste entre les propos d’Élise Freinet, pour qui l’art, depuis les cavernes, chante la « surabondance de la vie » prolongée par l’expression enfantine, et l’alternative avancée par l’ethnologue Daniel Fabre, sur Lascaux justement (il est vrai qu’Élise Freinet ne pouvait avoir de recul par rapport au choc de la découverte de Lascaux). S’intéressant au processus de la découverte lui-même, Fabre évoque la récurrence d’un élément structurel qui resurgit dans les annales relatant des découvertes de l’art préhistorique : les enfants voient ; « Les enfants qui voient, les adultes qui traduisent, transposent, et domestiquent la vision dans le champ du savoir et de l’institution et enfin l’art lui-même, incarné dans ces images faites de main d’homme révélées au creux de la terre »  [36].

Warburg, à la différence de Barnes qui cherchait l’évolution des signes, a découvert dans les dessins « l’enfant qui voit », et connaît le sacré. Cette activité de pensée par les formes, première plutôt que primitive, a été recouverte par une nature enfantine mythique construite par la psychologie où l’enfant est sommé de manifester son développement, d’exprimer, de traduire, de représenter. Ce que voient les enfants les entraîne du côté de la mémoire que portent les images, irréductibles aux conditions particulières qui les ont faits naître, mais habitées par la culture.

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